高段古诗词讲解如何提升教学实效？

高段古诗词讲解教学反思：从“解词析句”到“诗心共鸣”的升华之路

随着新课程改革的深入,古诗词教学的价值被提升到了前所未有的高度，它不再仅仅是知识的传授，更是文化传承、审美熏陶和人格塑造的重要载体，在一线教学中，尤其是在小学高段（5-6年级）和初中阶段，古诗词教学常常陷入一种“高耗低效”的困境，我作为一名长期从事该阶段教学的语文教师，对此进行了深刻的反思。

当前高段古诗词教学的痛点与困境

反思过去的教学,我发现我们常常在不经意间，用一种“成年化”、“学术化”的视角，肢解了诗歌本应鲜活的灵魂，主要存在以下四个方面的问题：

“解词析句”的“肢解式”教学：只见树木，不见森林。 这是最普遍也最致命的问题，教学的重点往往放在了字词的精确解释、语法结构的分析、修辞手法的辨认上，一首《泊船瓜洲》，我们可能会花费大量时间讨论“一水间”、“数重山”的地理位置，分析“又”、“绿”字的妙处，却唯独没有引导学生去感受诗人那种“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中那种深沉的乡愁与对故乡的无限眷恋，学生学到的不是一首完整的诗，而是一堆零散的知识点，如同欣赏一幅传世名画，却只盯着画家的笔触和颜料的成分，而忽略了画中那片动人的风景和画家的心境。

“标准答案”的“标签化”解读：扼杀个性，固化思维。 为了应对考试，我们常常将诗歌的主题、情感、艺术特色总结为几个固定的“考点”，讲《送元二使安西》，就强调“折柳送别”的习俗，总结出“依依惜别”的情感；讲《枫桥夜泊》，就贴上“羁旅愁思”的标签，这种“标签化”的教学，看似高效，实则剥夺了学生与文本深度对话的权利，诗歌是情感的艺术，其意蕴往往是多义和模糊的，当学生只能用标准答案来回答问题时，他们个性化的感受和独特的审美体验就被无情地扼杀了，他们不是在“读诗”，而是在“背答案”。

“教师中心”的“灌输式”讲解：学生被动，缺乏共鸣。 在许多课堂上，教师是绝对的权威和主角，教师滔滔不绝地讲解背景、分析内容、阐释主旨，学生则被动地听讲、记笔记，整个过程中，学生缺少主动探究、独立思考、合作交流的机会，他们没有机会去提出自己的困惑，没有机会去分享自己的发现，更没有机会去质疑教师的解读，这种单向度的信息传递，使得课堂气氛沉闷，学生与诗歌之间隔着一道无形的墙，无法产生真正的情感共鸣。

“脱离生活”的“时空隔绝”：感受隔阂，理解困难。 古诗词，尤其是那些蕴含特定历史背景和文化习俗的作品，与学生当下的生活经验相去甚远，学生很难理解古人“烽火连三月，家书抵万金”的焦灼，也难以体会“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿背后的孤独，如果教学仅仅停留在文本层面，而不搭建连接古今的桥梁，学生就无法真正走进诗人的世界，诗歌的魅力也就大打折扣。

破局之道：构建“以学生为中心”的诗意课堂

针对以上问题,我认为高段古诗词教学必须进行一场深刻的“范式转移”，从教师的“教”转向学生的“学”，从知识的“灌输”转向素养的“生成”，具体可以从以下四个维度进行改革：

教学目标：从“知识本位”转向“素养导向”。 我们要将教学目标从“记住生字词、理解诗句意思、会背诵默写”等低阶认知目标，提升到“感受诗歌意境、品味语言艺术、体会诗人情感、传承文化精神”等高阶素养目标，教学《示儿》，终极目标不应仅仅是让学生记住“死去元知万事空，但悲不见九州同”，而是要引导他们理解陆游至死不渝的爱国情怀，并思考这种精神在今天的意义。

教学过程：从“线性讲解”转向“情境建构”。 要打破“作者-背景-字词-句意-主旨”的僵化模式，采用更具弹性和探究性的教学流程。

• 以“问”启思，搭建探究支架： 设计有深度、有挑战性的核心问题，驱动学生自主探究，教学《题西林壁》，可以不直接告诉学生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”蕴含哲理，而是提问：“苏轼为什么说‘不识庐山真面目’？他仅仅是在说山吗？你生活中有没有过类似的‘只缘身在此山中’的经历？”通过问题链，引导学生从诗句走向生活，从现象走向哲理。
• 以“读”为本，沉浸诗境体验： 朗读是走进诗歌最直接的方式，要设计多层次、多形式的朗读活动：初读，读准字音，读通句子；再读，读出节奏，读出画面；品读，读出情感，读出个性，可以配乐朗读、赛读、表演读，让学生在琅琅书声中，自然而然地触摸到诗歌的脉搏。
• 以“画”为媒，再现诗歌意象： “诗中有画，画中有诗”，对于画面感强的诗歌，可以引导学生将诗歌内容转化为绘画、思维导图或微视频，学生在构图、着色的过程中，必须调动自己的想象力和创造力，去还原诗歌的意境，这比单纯的讲解要深刻得多，学习《望庐山瀑布》，可以让学生画一画他们心中的“飞流直下三千尺”。
• 以“演”促悟，化身诗中人物： 通过角色扮演或课本剧的形式，让学生“穿越”到诗歌情境中，教学《送元二使安西》，可以让学生分别扮演王维和元二，想象并演绎他们在渭城客舍送别的场景，学生在扮演中，不仅能更深刻地理解人物情感，还能锻炼语言表达和共情能力。

教学方法：从“教师独白”转向“多元对话”。 课堂应是师生、生生、生本之间思想碰撞、情感交流的场域。

• 尊重“误读”，鼓励个性化解读： 当学生的理解与“标准答案”不符时，不应简单否定，而应追问：“你为什么会这么想？诗中的哪些地方让你产生了这种感觉？”保护学生的好奇心和想象力，让他们敢于表达，乐于分享。
• 开展“辩论”，深化文本理解： 对于诗歌中一些有争议或值得探讨的点，可以组织小型辩论，学习《己亥杂诗》中的“落红不是无情物，化作春泥更护花”，可以组织辩论：“落红究竟是无情还是有情？”在辩论中，学生为了捍卫自己的观点，会反复研读文本，寻找依据，理解自然会更加透彻。
• 引入“比较”，拓展审美视野： 将主题、风格、作者相近或相反的诗歌进行比较阅读，将李白的“飞流直下三千尺”与杜甫的“星垂平野阔，月涌大江流”进行比较，感受不同诗人的风格差异；将送别诗进行归类比较，感受古人丰富的情感世界。

教学延伸：从“课内有限”转向“课外无限”。 古诗词教学不应止步于课堂45分钟。

• 链接生活，学以致用： 鼓励学生在生活中发现和运用古诗词，看到美丽的春景，会脱口而出“等闲识得东风面，万紫千红总是春”；遇到挫折，会用“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”来激励自己，当诗歌真正成为学生生活的“语言”时，教学才算是真正成功了。
• 开展活动，营造氛围： 定期举办班级诗词大会、诗歌朗诵会、课本剧展演等活动，让古诗词学习成为一种校园文化，一种时尚的“玩法”。

做一名“摆渡人”，而非“讲解员”

高段古诗词教学的反思,核心在于我们教师角色的转变，我们不应再是那个拿着解剖刀，将诗歌“肢解”得支离破碎的“讲解员”，而应是那个手持船篙，带领学生穿越时空长河，去与伟大的灵魂相遇的“摆渡人”。

我们的任务,不是将学生“灌满”，而是将他们“点燃”，点燃他们对语言文字的热爱，对中国传统文化的自豪，对美好人生的向往，这条路充满挑战，但每当我们看到学生眼中闪烁着因读懂一首诗而迸发的光芒时，所有的付出都化为了最深的幸福与成就感，这，便是我们作为语文教师，在古诗词教学之路上不断求索、反思与前进的最大意义。